序　　一

春雨、春声中，窗外的爬山虎已是郁郁葱葱，绿叶之下的触须紧紧地吸附在窗户边框上，就着这宁静时光，捧着昌才老师送来的书稿，清新之气扑面而来，这一份“新”不仅是那些闪耀在古典文集烟海中的诗词在他的笔端下获得新生，更“新”在一名从业三十余载的教师所展现出的“志业”。

我曾多次走进昌才老师的课堂，他的课堂常如山谷之风，徐徐而来，滋润学生心田，与学生对话，与作品对话，与生命对话，在思维碰撞中生成智慧，又将智慧化为缕缕素养。他如同一位技艺超群的“裁缝”，将一篇篇经典作品巧妙地裁剪与组合，制出一件件既符合学生兴趣与思维，又具备创意与品位的文学衣裳，激发学生对文学之美的喜爱与鉴赏。

制文字，服衣裳，中华的文明繁衍数千年，到今天，楚辞、汉赋、六朝骈文、唐诗、宋词、元曲、明清小说及中国近代文学所构建起的人文大厦，是人类文明长河里为数不多的矿藏，后辈治学，从中采掘，经典的光芒依旧如昨。文明的赓续，理应是这样一种方式：不断地从沉淀成经典的矿藏中提取，进而提炼，奉之于世，又归藏于山，待以传之于世。昌才老师与其说是语文教坛上的耕耘者，不如说是一位“冶炼家”，他不断地从经典文学中采掘，又不断地将采来的经典冶炼成新的作品。

采掘绝非易事，更何况日以继夜地提炼萃取。一部文集，字字凝聚的必然是雷霆万钧的力量、通透豁达的情怀、矢志不渝的志向。一字一字的得来必然是长久艰辛劳作之后的坚守与感悟。昌才老师对于教育的热爱、文学的喜爱，让其在作业的批改与教案的准备之后，伴着青灯，追寻古往文学之士的使命，发表论文、著写专著、撰写专栏，醉在书香里，砥砺精气神魂。常年笔耕不辍，时时文吐芬芳。

即使已是学问颇丰，校园里见到昌才老师，那一份质朴，那一份守真，那一份理想，总给人感动与温暖。为师者，对于时代肩负着重大使命，师者的精气神，师者的风骨往往给学生给学校给社会的影响大于其知识的传授。这个时代，纷纭变幻，市场化、信息化“乱花渐欲迷人眼”，教育正处在一个坚守与变革、传承与创新的交锋关口，但不管教育改革如何推陈出新，决定一个学科的教学质量，决定一所学校的办学水准的最重要的因素依然是教师。唯有教师自身品格、学养、能力的提升，方能在教育改革的大潮中坚定方向，方能引领和造就中国教育的大国气象。

我们欣喜的是，在历史的沉淀中，雅礼形成了一种宁静安详、深邃淡泊的文化氛围，养成了一种专心治学、学术立校的务实风尚。正是这种雅礼文化的潜滋暗养、和风化雨，滋养出一大批优秀的教育工作者，培育出一大批国之栋梁，成就了雅礼的煌煌声誉。昌才者，才昌也，愿雅礼沃土涌现出更多用教学演绎人生风采，用文化塑造学生人格，用生命激活生命，用情怀养育情怀的名师。

恰逢雅礼建校110周年，昌才老师的这一新著即将付梓出版，于校于语文教坛实为喜事，春天里，春光正好，教育正长！

是为序。

刘维朝    

2016年春于雅礼

（作者系长沙市雅礼中学校长）

序　　二

长沙徐昌才是位出色的中学语文教师。长期以来，他认真教好每一堂课，孜孜矻矻钻研不息。对于他，所讲的每一篇课文都如同一次次面对日出那样的感觉新鲜，沐浴在文字光亮里，高涨起他无比的教学热情及一波波的创造性思维。教余他还从事写作，真像叶圣陶先生说的，为了给学生一杯水他准备了一桶水，不敢懈怠、侮慢了教书这一行。现在他将多年的教学笔记积累起来，由清华大学出版社出书，又经北京师范大学方面的推荐前来求序，我虽对徐昌才本人知之甚少，却总觉对此书有了一种义务似的。因年轻的时候我也教过中学，那时的语文课正在政治灌输和工具训练之间翻着筋斗，教学负担也不轻。我有幸恭逢“教育大跃进”，每周两个班12节课，批120本作文，兼做一个班的班主任（都无津贴）。曾记得冬夜在炕桌上赶批作文竟伏案睡过去的情景。这样的岁月让我特别难忘，因而每遇醉心教书、一心向学的中学教师，自然就产生一份惺惺相惜之意。

本书并非是专论某种教学原则或方法的书籍，它只是一些教学实例的汇集，穿插一点散论，有一定含量，很生动活泼，较接近原生态而已。它的记述，一部分是“预设”好的，比如从哪里“切入”教某一篇课文，全课可分几个步骤和环节，关键性的词语和片段是什么，这中间隐藏着怎样的教学主旨等。另一部分属于“追记”，因课堂实践的效果究竟如何，师生习练的状况如何，甚至一些教与学形成的高潮怎样，都是教过之后才能知道的，有心的老师自会做些事后的记录，印证或质疑某些原有的主观设想。所以这些笔记实际是“预先设想”和“课堂实录”两者相结合的混合体，用来研究一堂课中师生双方的态势是绝佳的资料。但是就这样不加评注、不做任何理论分析地端将出去，最初令我也不免觉得可惜。不过再仔细想想，总比匆匆忙忙归纳成什么什么教学法要来得好（我经历过的“红领巾教学法”“双基教学法”的名堂多去了，不知目下还剩余多少。学校里永远只有打着“中国特色”旗号的“做法”和“经验”，像贯彻运动口号，刮风一样刮来刮去，而不愿上升到“教学论”来沉淀为某种行之有效的教学规则）。徐昌才无以名之，便自称为“创意教学”。一个简捷的叫法，等于是为将来的理论归纳留下无限的可能性，不失为是一种负责任的幅度较大的概括。

那么，何为“创意教学”呢？依我看，首先就是徐昌才这种“一课一设计”的教学方式：为每一堂课和每一篇语文经典，设计“独特”的教学方案，量身打造，一课一个模样，即是“创意”。如《装在套子里的人》的教学设计，是与另一译名《套中人》的比较开始的。然后观察此作的各种经典插图，带起了对这种人物从外观到内心的语言刻画的深入认识。阿Q、堂·吉诃德和这个套子里的人都是全世界最伟大的文学典型，理应进入学生的语文知识系统。而《雨巷》这课，是由教师自作一篇改写版引入的，与原著戴望舒的象征主义诗歌相比，足可品赏与浪漫派诗不同的意境美、音乐美、语词美。《项脊轩志》的设计围绕感恩亲情，用已知的《背影》导入，分布三层阅读为主线：一是鉴赏性阅读寻觅关键词语，二是体验性阅读感知细节；三是拓展性阅读联系人类已有的感知亲情友情的作品，扩大对美好人性的理解。“一课一设计”的根据，是因为每一篇经典作品的文本和思想都是独特的，每一接受语文的学生个体和群体也是不同的。而教学是在教师带领下拥有一种共同目标的个体活动，故此，教师作为掌握教学全局的设计者的地位不容忽视。教师对语文的个性化的理解，他的语感认知和探索的兴趣，他对启发性讲解的精心安排，他为达到人文教育、语文教育的高度一致而组织的语文训练，是整个创意设计的关键。每一个教师不尽相同的语文优势，不但不应当构成对语文教学总体目标实现的障碍，而且应是重要的推动力。我们不必再费尽心力地来讨论人文教育和语文教育的关系问题了，半个世纪以上的政治为语文所设的这道陷阱还不够深吗？我们应该关注的是通过什么样子的“设计”来达到这种关系的高度融合。像考察徐昌才，即是看他如何为每一篇课文来“设计”不同但又有规律性的充满人文精神的语文训练的。

这种训练为徐昌才教学设计的精华所在。在全书里面，他有各种提法，如“咬住语言”“深思细品”“紧扣诗眼（词眼、文眼）”“置换对照”“适当引申”“古今汇通”等，其中最核心的是“咬住语言”“体会情思”这一条。比如《灯下漫笔》是扣住“再也不能这样过”这一中心，找出文中鲁迅各种深刻的文句来。《桥边的老人》是将海明威典型的“电报体”（“冰山”一角）文词片段加以组合、移位、改动等，多样地引导欣赏。具体的语文比较法，多样而灵活，如经过增减置换词句，来体会诗词神韵（《归去来兮辞》）；改换题目，或故意写错题目（把《作为生物的社会》一题错写成《作为社会的生物》），或要求改变题目中的描写对象（《登建康赏心亭》试改为其他天下名亭后，辨别对词意理解的不同）；依靠情节的改换（《林教头风雪山神庙》《炼金术士》）和语序的改换设疑来带动对全文的不同体验（如杜甫《登高》、李清照《醉花阴》）。教者对诗歌有特别的体会，设计诗句的训练就格外得心应手。而加以引申的词语训练，包括以诗解诗（偏于诗语境界），以文解文（偏于叙事作品之间以人物情境、性格、心思互相拓展，纵横联系）。而体验语文语感、美感的品赏训练，往往是设计目的各异的阅读、朗读，可以为欣赏关键词、典型意象和情感浓度、深度而做反复的练习。

贯穿“设计”始终的另一根线索，是学生。徐昌才的课几乎都是师生共同完成的。在语文教学中发展学生的智力、想象力，不断拓展学生创造性的探索能力，永远是与生长语言运用能力密切不可分的。所以利用已知到达未知，以旧带新接近全盘，让学生学习语文时充分动口、动手，能够设疑提出自己独立的看法，这些都是徐昌才课堂最活跃的因素。《声音》一课自然会有“听”的实践。《小石潭记》《墙上的斑点》都从设疑入手。特别是后者为伍尔夫的意识流小说，让学生提出疑问，教师则指导大家仰望星空提高思索的博大性。这样来让不惯于了解现代主义的中国学生获得沟通渠道，是很有启示性的。触类旁通，联系并积累中外语文的经验知识，一方面是为认识新知搭桥，另一方面反复训练不断加深又是语文形成技能、形成互相勾连的网状系统知识所必需的。比如徐最擅长的诗歌教学，就是通过反复联系，形成诗语的积累、诗意片段的积累和诗境的积累（像人的命运关键时刻的诗境，就可经过读诗而积累，因而更扩大学生对生活和诗歌的认识），而达到立体的非平面化的语文认知。这里根据我的经验，学生的发动有真假之分，被调动的学生是有深浅之别的。我曾经在中学上过允许学生“交头接耳”的观摩课，这种讨论课如果不是建立在学生真正自觉的动手动口和动心的基础上，就必然沦为一种浮于表面的大轰大嗡的假课。关键是要从学生的需要和实际语文读写水平出发，如果暂时达不到，便不妨降低“讨论”的难度。还要有针对性地训练学生，以造成学生参与人文性极强的语文讨论活动的积极性，并将这种积极性不断引向深化。

徐昌才的语文教学实例内涵丰富，可以引出许多问题来启发我们的思考。其一，教无定法，却有规律可循。本来文学和语言两者都是人类基本的活动，语言是交流的工具，文学艺术是在人类早期就存在的精神需要。它们最拒绝古板僵化，而我们的许多语文课偏偏是刻板的，让人昏昏欲睡无兴趣的。与创意教学相反的当然便是程式化教学。“一课一设计”必然是个性极强的教学，对教师的思想语文水平有很高的要求，但它也不是无边无际的，掌握住语文教学的基本目的（警惕勿耍花腔）就可以了。实际上“设计”的基本原则和方法也没有那么复杂，从徐这本书里就看得很清楚。其二，普适价值与人文语文。语文的人文精神内容，最主要的便是古今中外长期积淀的、有利于塑造我们现代国民素质的东西。就以徐昌才的文言文教学为例，他早就打破了我们过去狭隘的赞扬批判的那一套，而挖掘出古人在亲情之爱、故乡故土的温热、童年的记忆、同情穷苦和困境、人道主义、重视山水环境和自然融洽等方面的思想素质来，这都是带有普适性的人文内容，是今日语文教育最稳定的价值系统，不容轻视。其三，热爱中国语文和爱教、会教中国语文。这是对语文教师的基本要求。教师工作有专业的研究性质，有决定人类未来的性质，所以我们不能做只对知识勉强照搬的教书匠，而应做具有独立获取知识能力的、具有专业知识的底里和持续研究兴趣的、热心教学、热爱学生的研究型教师。要大力培养这种教师。徐昌才正是后者。我自己在20世纪60年代前后的经历告诉我，中学语文教师队伍中爱语文、懂语文者大约十里可挑一二，真正掌握语文和乐于研究如何教语文者大约只能是百里挑一了吧。这类教师的可贵，应该一代代积累而不能随意今日争夺明日便视如敝屣。现在自BP机在讲堂响起、铺天盖地的“补课”成为许多教师忙碌的中心之后，教师的专业思想和知识情况如何，我已很隔膜了。但我不相信不热爱中国语文、也不会教中国语文的人能够让我们的后代热爱语文、并学会正确使用语文的。

这本书的出版，部分地说明了“创意实践”离它的典范化、理论化还有多远。我们的教育不讲教育学的理论已经很久了，久到几乎忘却中国还有“教育学”一说了。众多的教育举措，假“改革”之名冒出来，却不知它们的教育学依据在哪里。“教育”的实用主义、犬儒主义要到何时才能休呢？在这个意义上，本书通向理论综合之路的特色还是非常显著的。

吴福辉

 2016年3月24日草于小石居，院内桃花已开多日

（作者系原中国现代文学馆副馆长，教授，博士生导师）

序　　三

徜徉在言语之林

昌才君，才名满天下，语文同道人。他一片热肠，在课堂，在著书作文，在山水，在朋友，也在冷板凳。熟悉昌才君的人，无不欣赏他的才华，喜欢他的性情。和昌才共事12年，常常呼朋唤友，到山间读诗，借杯酒品文，于座上论道，多少回谈说罢相视大笑，深觉性情相契，主张相合。

所论所谈所思，多为语文教学。于是我们共同承担了一项省规划资助课题，即 “高中语文教材文学类文本解读及其教学化研究”（湖南省教育科学规划一般资助课题，编号：XJK015BZXX049）。

我们认为，阅读教学有两个关键问题，一是教师如何有效解读文本，二是教师如何有效地指导学生解读文本。合而言之即文本解读及其教学化的问题。

文本解读即读者理解与阐释文本的活动。文本解读的过程是读者主体与文本(含作者)相互作用，交流对话，使文本的意义获得现实的解放并变得丰富的过程。?文本作为言语作品，内在的、核心的矛盾是言语形式和言语内容的矛盾，或者说是言意矛盾。

教学化有两个意义，一是通过解读使文本原初“性质”或“状态”发生改变，使之适应教学情境，适合课程需要，适切学生实际。二是依据解读展开教学设计和实施。

本研究的核心目的如下：

1. 依据课标和学情，解读而生成教材每篇文本的核心教学内容，连点成面，大体建立教材教学内容体系。

2. 在具体的解读和解读教学化处理的基础上，凝练“文本解读”及“解读的教学化”的思想和策略。

?    3. 提高学生言语理解能力，进而整体提高他们的言语能力，丰富和提升言语生命。

言语能力，包括理解和运用能力。言语生命则强调人的生命的本质，言语活动，是人的一种存在方式。

怎么做？这里只想谈一点，即单篇课文的解读及教学怎么做。

以文本为基点，以言语为核心，以言语形式和言语内容的关系为突破口，以对话为指导思想，以提高学生文本解读能力特别是言语理解能力为旨归，具体的解读文本并开展有利于意义生成的教学设计和实施。当然这种单篇处理，应该有课程内容和方法的高度。

《那些经典，温暖光阴——中学语文课堂教学创意设计》一书，即这种研究的重要成果，是昌才君教坛耕耘的心血之作。

昌才君文本解读及教学的特点是什么？一言以蔽之，纯正。

什么样的语文课是纯正的语文课？以言语为核心，以活动为载体,以学生为主体、以老师为主导的语文课是纯正的语文课。

昌才君的语文课，以言语为核心，突出了学科本质，体现了语文课程工具性和人文性相统一的特点。有些语文课，或空洞地讨论思想意义，或生硬地讲述语言知识。前者，泛泛地讲些内容，把语文课上成了科学课、政治课、思想课、修养课、人生课或什么别的（这“别的”，就由具体文本讲到的具体内容决定）课，这是假人文主义的表现；后者，干涩地讲知识，讲言语形式，是把语文课上成僵硬的知识课、机械的技术课，这是假工具主义的表现。

昌才君的语文课，以活动为载体，注重过程与体验，注重意义生成，体现了语文课程实践性的特点。以活动为载体，易于突出学生主体地位。昌才君课堂角色定位合适，既不弱化自己的作用，又充分尊重学生。有些语文课，或老师太强势，或预设太死，充斥着老师自以为是的独白。这是灌输式的语文课。

以言语为核心，即种种教学行为，基于言语，通过言语，围绕言语，指向言语。言语是核心，是基点，是抓手，是牛鼻子，情感的体会，思想的揣摩等，都要围绕着这个核心而不能游离，落实在这个基点上而不能漂浮。

以言语为核心，才可以切实提高学生语文能力，发展学生语文核心素养。

语文课程最重要的任务是培养学生理解和运用祖国语言文字的能力。理解，即在读和听的过程中，理解言语主体在一定的言语环境中表达了怎样的意义，以及是如何运用合适的言语形式来表达意义的。运用，即在写和说的过程中，学生作为言语主体，运用合适的言语形式，生成意义。

语文核心素养的形成与发展包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面的关键内容。如果离开了前者，后三者便如无源之水，无根之木。

所以，具体到阅读教学，其重心就应该是揣摩作者如何用适宜的言语形式表现了他想要表现的内容。言语形式的问题即怎么说的问题，即词句段篇怎么选择和组织；言语内容的问题即说什么的问题，即意义和意图的问题。在具体的文本中，言语形式与内容一体，怎么说与说什么统一。

一般的阅读理解作者说了什么就可以了。就语文教学而言，更应理解作者是怎么说的，为什么要这样说，这是阅读教学的关键。一般阅读可以得意忘言，阅读教学却要得意重言。以言得意，得意悟言，言意共生，达到提高学生言语能力，提升学生言语生命的目的，是教学应有的境界。

昌才君教学，正是这样。我们来看他的主张。例如，《比较拓展品人物——曹雪芹〈林黛玉进贾府〉创意教学》一文，昌才君认为，教文学作品要 “死死抓住语言”，又“联系所学，联系生活，唤醒学生的生活积累和文化积累”，此言得之。由语言而生活而人生，由语言而思想而文化，达到“人”“文”统一、“人”“文”相悦的境界，此境妙哉。再如，《〈桥边的老人〉语言比较赏析》一文，昌才君认为，教学的一个重点是“引导学生紧紧咬住语言，细细品味语言，深刻理解情思，努力发掘语言后面的生命本质”。有理念有主张，才有文本解读及教学的自觉，《那些经典，温暖光阴——中学语文课堂教学创意设计》一书所及解读和教学，诗词也好，小说也好，散文也好，无不以言语为核心。值得一提的是，昌才君的文本解读能力是超一流的，他“死死”“紧紧”抓住言语，贴切而有个性地、具体而生动地解读文本。其解读过程和解读所得，值得老师们借鉴。

以言语为核心，需要设计和开展种种言语活动。昌才君最喜欢、最擅长的，就是比较讨论。比较能让分析和体验走向深入和细腻。可以是这一篇与那一篇的比较，也可以是一篇之内这一处与那一处的比较。前者如教《丹柯》，与《药》《素芭》《炼金术士》作比较，后者如教《廉颇蔺相如列传》，“将相和”部分的将相比较，“渑池会”部分的秦赵御史比较等。昌才君才学如海，总能旁征博引，又慧眼如炬，常能发人所未发。这样的比较教学，厚重、独到、充分、恰切。

如果没有现成资源可供比较，昌才君就会改造文本，再作比较。文本解读，有时难以下手。改作比较，分析便有了凭借，妙处可与君说。这种改造，可以是全篇的，如教杜甫《〈咏怀古迹三首〉（其三）》，戴望舒《雨巷》，昌才君都改作全篇，然后比较分析。可以是局部的，或重设情节，如教《林教头风雪山神庙》，设想堵住庙门的石头不是足够大，以致三位恶人用力一推就将庙门推开，或置换形象，如教《林黛玉进贾府》，将宝黛初逢讲的第一句话互换。可以是一句一词，如还是教杜甫《〈咏怀古迹三首〉（其三）》，比较讨论“生长明妃尚有村”和“生长明妃只有村”的区别，体会“尚”具有“还、犹”之意，明点村子还在，实指昭君还在，形象永存，精神永存，突出了老杜对昭君的缅怀深情和赞颂之意，等等。应该说，比较成为昌才君语文教学一种基本的活动形态。

围绕言语开展教学活动，既需要结构性的整体经营，又需要具体生动的细节处理。昌才君在整体设计方面时有创意，比如巧抓“三”字教《祝福》，改换亭名、直击词心教《水龙吟·登建康赏心亭》，换拟标题教《安东诺夫卡苹果》，图文对学教《装在套子里的人》等。这些经营，妙设抓手，以少整多，以简驭繁，真有提领而顿、百毛皆顺的效果，兼之活动形式新鲜有趣，颇能激发学生的学习积极性。

细致生动的教学处理，在昌才君的课堂上比比皆是。比如教学《装在套子里的人》滚楼梯事件，一问把“安然无恙”改为“鼻青脸肿”或者“缺胳膊断腿”可好，二问别氏从地上站起来之后，为什么要先摸了摸鼻子，而不摸屁股或别的什么部位。这是着眼于言语运用之妙的微观处理，品味一处语言的过程，就是鉴赏形象、领会意图并感受风格的过程。教学无小事，细处斟酌好，课堂才血肉丰满，神采飞扬。

以言语为核心，以言语活动为载体，昌才君的文本解读及教学，才显得实而不死，活而不空。昌才君的课堂，扎实而丰盈，在学生，言语能力提高，言语生命提升，在老师，激情洋溢，才气纵横，妙哉妙哉！

新书即将出版，我激动而欣喜，为昌才君，为我们共同热爱的研究和教学。

作此文，表达对昌才君的理解和敬意，也申说我们共同的主张，以求同道同气，以就正于语文人。

是为序。

王　良

2016年春，雅礼

（作者系长沙市雅礼中学教务主任。省培专家，省培“影子工程”首席导师，长沙市名师工作站站长）