第三章工作过程导向课程实施的思想依据 工作过程导向课程理论产生于20世纪90年代的德国，并以学习领域课程方案的形式得到德国政府的认可和推广，这一课程理论在21世纪初在我国得到广泛的传播和推广，逐渐成为我国职业院校课程改革的指导思想，特别是2006年以来，教育部在高职示范院校建设项目中，正式引进工作过程导向课程。 徐涵. 工作过程为导向的职业教育理论与实证研究［M］. 北京： 商务出版社，2013： 180.工作过程导向课程为什么会成为我国职业教育课程改革的指导思想，并在职业院校得到广泛的实施呢？这是一个工作过程导向课程实施依据的问题，也是一个涉及工作过程导向课程本体思想的问题。可以说，工作过程导向课程的思想是否具有足够的先进性是其得到实施的重要依据和根本原因。这也是研究工作过程导向课程实施问题的重要前提，只有清晰地分析了其思想，我们才可能发掘工作过程导向在实施过程中存在的问题。本章主要通过文献分析方法，对工作过程导向课程产生的历史背景、核心思想以及哲学、心理学等学科基础进行了分析。 第一节工作过程导向课程产生的历史背景 工作过程导向课程的产生并非是历史的偶然，而是历史发展过程中多种因素共同作用的结果。通过文献分析，我们发现劳动生产组织方式的变革、职业综合化趋势的加快，以及国际终身教育思潮的发展对工作过程导向课程的产生起了重要的推动作用，是其产生的重要历史背景。 一、 劳动生产组织方式的变革 20世纪70年代以来，经济全球化趋势不断加强，科学技术（特别是信息网络技术）快速发展，企业经营的外部环境发生了重大变化： 经济全球化带来更加激烈的竞争； 顾客对产品个性化和多样化的需求逐渐增加； 信息网络技术的应用在提高企业的设计和生产效率的同时，也改变了企业的传统协作关系和资源配置方式。 刘刚. 后福特制研究——生产组织方式创新与企业竞争优势［M］. 北京： 人民出版社，2004： 1011.面对新的外部环境，以福特汽车为代表的福特制大批量生产组织方式逐渐失去了原有的效率，生产体制较为僵化，难以及时有效地满足顾客的消费需求，以丰田汽车为代表的精益生产组织方式逐渐呈现。 精益生产组织方式以多品种、小批量生产为特点，注重产品质量。其特点在于客户驱动、扁平化管理、小组团队工作方式、柔性生产、即时生产和协作、并联设计和研发等。与传统的福特制大量生产组织方式相比较，精益生产组织方式精益了组织机构，减少了各种缓冲区，降低了成本，以小组协作、参与式管理的方式增加了员工参与和责任感，改变了质量控制手段，同时高度柔性生产、及时开发和生产新产品。精益生产组织方式既避免了单件生产组织方式的高成本，又避免了福特制大量生产组织方式的僵化，极大地提高了企业的生产效率和竞争力，满足了社会需求。 詹姆斯·P.沃麦克，等. 改变世界的机器［M］.沈希瑾，等译. 北京： 商务印书馆，1999： 1415. 到20世纪80年代晚期，德国的职业结构和工作组织开始告别泰勒主义的福特生产方式，向精益生产组织方式靠近。生产组织方式的变革，对岗位分工产生了巨大影响。从水平分工来看，传统的、细分的工作被灵活的、整体性工作岗位所替代； 从垂直分工来看，产品的设计开发、生产组织和生产实施等工作阶层差异弱化，一些高智能的工作重返生产领域，这些对技术工人在技术和管理方面提出了更高的要求。 赵志群. 职业教育培训与学习新概念［M］. 北京： 科学出版社，2003： 717.沃麦克（J.P.Womack）等学者认为精益生产 组织方式改变了人们的工作方法，在生产责任下移过程中，员工获得工 作自由的同时将承担更多的责任，这需要员工学会更多的专业技能，在团队里创造性地进行应用，而不是在严格的等级制度下去应用这些技能。 詹姆斯·P.沃麦克，等. 改变世界的机器［M］. 沈希瑾，等译. 北京： 商务印书馆，1999： 1415. 也正是在这一劳动生产组织方式变革的大背景下，德国工作过程导向课程理论重要奠定者，不来梅大学技术与教育研究所所长劳耐尔（F.Rauner）教授，对福特制生产方式和精益生产方式对劳动者的素质要求的差别进行了深入的研究（见图31） Felix Raunner.Kosten, Nutzen und Qualitt der beruflichen Ausbildung［R］. ITBForschungsberichte23/2007.。在他看来，泰勒科学管理下的福特制劳动生产组织方式主要以岗位功能为导向，科层制管理、等级分明，分工明确、任务单一，员工主要从事实施规定性工作，企业通过外部监控工作质量，这种生产组织方式对员工 素质要求低。而扁平化管理下的精益生产组织方式则是以经营（生产）过程导向组织劳动生产， 扁平化管理、参与式管理，分工常采用团队合作方式、需要专业协作。这种生产方式需要员工具有较强的设计和创新能力、质量意识、自我负责的纪律性和工作热情，以及参与完整的工作过程的能力。这成为工作过程导向课程产生的重要动力和目标指向。 图31从岗位功能导向转向工作导向的劳动组织方式变革 现代学校职业教育与社会生产组织方式紧密相关，不同的生产组织方式对员工的工作角色和素质要求有不同要求。在精益组织方式对高素质劳动者的要求下，传统双元制下的课程模式遭遇了挑战，于是工作过程导向课程应运而生。从这一点来说，精益生产组织方式的产生是工作过程导向课程理论产生的内在动力。 二、 职业综合化趋势的加快 科学技术的进步不仅促进了生产组织方式的变革，而且对职业结构产生重大影响，促进了职业更替。如20世纪70年代以来，由于计算机和自动化技术的发展，制造业领域大量传统的劳动密集和半密集型职业被逐渐淘汰，一些与新技术有关的职业随之产生，如自动化和机器人控制、电子和电气维修、计算机制造与维护等。据统计，联邦德国在70年代只有5.8%的劳动力使用计算机控制的设备进行工作，5.6%的劳动力使用自动化机械进行工作，但到90年代，有70%左右的劳动力被要求具有计算机的使用证书。①著名技术专家马文曾预测，由于技术进步，一个人每10年就要变换一次工作。职业的不断更替向劳动者提出了巨大的挑战，要求劳动者能够对技术的进步有较强的适应能力和反应能力，能够快速掌握新的技术和知识。这不仅要求职业教育课程教学内容不断更新，将宽广的知识和技能与最新的技术相结合，而且更为重要的是要培养学生对新知识和新技术的自我学习能力。 ①② 中央教育科学研究所比较教育研究室. 世界职业技术教育［M］. 贵阳： 贵州人民 出版社，1988： 235. ③ 遇春光. 德国职业教育改革综述［J］. 职业教育研究，1992(04)： 4748. 科学技术的进步也促进了职业综合化趋势加强。据统计，联邦德国职业教育在1950年有900多种不同专业，而到20世纪80年代减少到364种。②其中工业机制制造领域的37种职业调整为6大职业17个专业方向，电子电气工业领域的12个职业调整为4大职业8个专业方向，改变了过去职业过多过细倾向，适应社会职业综合的趋势。③不来梅大学技术和教育研究所（ITB）曾在20世纪90年代研究了汽车维修职业的综合化发展趋势，研究表明当时美 国每个汽车维修工负责120辆汽车（同期，在德国该职业有2个工种，每人负责96辆汽车），而在20年前则有相关工种40个，而且汽车维修职业相关的工作程序说明书也由1936年的60页上升到2000年的200000页。职业工作综合化和复杂性程度明显增加。 许英. 德国当前经济发展与职业教育改革［J］. 中国职业技术教育，2000(9)： 5658. 在职业综合化过程中，职业水平和垂直分工弱化，职业工作逐渐由原来单一工种的工作向复合工作转变，体力劳动与脑力劳动不断结合，传统操作层次的分工极细的体力劳动，逐渐转变为包括独立决策与管理在内的、集成体力和脑力的综合劳动。职业综合化对劳动者也提出了新的挑战，他们一方面需要面向综合化的工作内容、技术知识和技术手段形成更加基础的知识和技能，具备跨岗位的复合能力，另一方面需要提升现代职业活动的人际交往、应变和心理承受能力等非智力因素。 国家教委职业技术教育中心研究所. 历史与现状——德国双元制职业教育［M］. 北京： 经济科学出版社，1988： 162163. 三、 国际终身教育思潮的发展 科学技术的进步，使劳动生产组织方式、劳动市场结构、职业性质以及社会生活都产生了巨大的变化。传统的学校教育如何适应这种社会变化，已经成为20世纪德国以及西方发达国家所面临的共同问题。1965年法国教育家朗格朗在国际成人教育会议上首次以“终身教育”为主题做了报告（1970年以著作形式正式出版），提出终身教育的思想。他认为现代人面临着多方面的危机与挑战，如科学知识和技术的进步、社会变化加快、人口增长、政治挑战、信息、闲暇、生活模式和相互关系、身体、意识形态等，人需要终身接受教育，不断更新知识和技能，保持对不断变化的社会的应对能力，而传统的教育对此却准备不足，是封闭和僵硬的。他认为应当摒弃一定的知识和技能可以终身使用的传统观点，教育的真正意义在于“过程之中，在于个人的发展，在于作为连续经验结果得到越来越充分的自我实现”。 朗格朗. 终身教育引论［M］. 周南照，陈树清，译. 北京： 中国对外翻译出版公司，1985： 1982. 在终身教育思想看来，学校教育作用巨大，不仅要着眼当前社会的发展需要，而且要考虑到未来社会的发展变化、学生的职业生涯发展，以终身教育思想为指导、发展学生继续学习的能力，以便将来走出校门以后能够不断地获取新的知识。终身教育思想的提出，在世界范围得到了广泛和高度的认可。联合国教科文组织在1972年出版的《学会生存——教育世界的今天和明天》中，大力宣扬终身教育思想，提出教育的四大支柱： 学会学习、学会生活、学会做事、学会生存。教育应该努力帮助每一个人发展他自己的能力，实现其潜能，解放其创造力。 终身教育思想对职业教育也产生了巨大的影响，这在1974年联合国教科文组织颁布的《技术和职业教育建议书（修订版）》中也得到了体现。建议书明确提出要培养学习者主动适应与参与社会的能力、学习者的学习能力和个性品质等目标，如“为了在实现社会民主化以及社会、文化和经济发展的目标做出贡献，发挥个人在积极参与这些目标的制订和实现方面的潜力”“使个性尤其是精神和个人的价值、理解力、判断力、批判思考精神及表达能力得到和谐发展”“培养思想方法、实践能力和必要的态度，从而使个人具备不断学习的能力”等。 刘来泉. 世界技术与职业教育纵览——来自联合国教科文组织的报告［M］. 北京： 高等教育出版社，2002： 2147.终身教育思想正好契合了精益生产组织方式对劳动者的要求，也为职业教育发展提出了方向，对工作过程导向课程的设计导向的思想以及跨职业关键能力的思想的提出起了重要的促进作用。 正是在劳动生产组织方式变革、职业综合化趋势的加快以及国际终身教育思潮发展等多方面的影响下，德国传统双元制下的课程模式逐渐呈现弊端，受到越来越多的批评。许多雇主质疑职业院校的理论教学，认为课程教学内容与工作内容缺乏关联； Boreham N, Fischer M. The Mutual Shaping of Work, Vocational Competence and WorkProcess Knowledge ［M］//In Hansen R, Rojewski J W, Hollander A, et al. International Handbook of Education for the Changing World of Work［M］. Dordrecht: Springer, 2009:15931609.课程模式过于强调专业技能，缺乏跨职业的迁移能力和创造力、对革新的适应力和应付未来的能力等的培养 周丽华. 德国“双元制”职业教育： 困境与出路［J］.比较教育研究，1999(6)： 4447.。20世纪末，德国联邦职教所主 导开展了双元制职业教育评价的国际比较研究项目，项目研究发现“职业教育的内容如何及时反映和体现劳动生涯中技术与组织变化？”这一问题已经成为德国以及大多数欧洲国家所关注的核心问题。 姜大源. 关于“双元制”职教模式评价的国际比较［J］. 中国职业技术教育，2003(3)： 2729.正是在这一背景下，德国范围内引发了关于职业学校教育如何跟进技术进步、知识社会发展、企业现代化、终身学习等的大讨论，从而促进了工作过程导向课程理论的形成。 第二节工作过程导向课程的核心思想 如第一节所述，工作过程导向课程是在劳动生产组织方式的变革、职业综合化趋势的加快、国际终身教育思潮的发展等历史背景下发展起来的一种新型的课程理论，是对传统双元制教育模式课程的变革，德国1996年颁布的学习领域课程方案是其具体体现。工作过程导向课程包含一套系统的思想，以劳耐尔、海德格尔（G.Heidegger）、费舍尔（M.Fisher）等为代表的一批德国学者为其产生和发展做出了巨大的贡献。总体而言，工作过程导向课程核心思想主要包括四个方面： 设计导向的职业教育思想、综合职业能力的课程目标、工作过程导向的课程内容和行动导向的教学原则，这也是工作过程导向课程实施的内在思想依据。 一、 设计导向的职业教育思想 设计导向的职业教育思想是工作过程导向课程的指导思想，贯穿于其课程目标、课程内容和教学原则思想中，起着重要的统领作用。设计导向的职业教育思想是在精益生产方式下对技术和工作的内涵的重塑，以及技术、工作与职业教育相互影响关系的重构。它是工作过程导向课程重要的教育价值取向，是其理论体系的重要组成部分。 （一） 设计导向的职业教育思想的内涵 设计导向的职业教育思想是劳耐尔等人在对当时占主导地位 的技术决定论的职业教育思想的批判基础上，提出来的一种现代职业教育思想。设计导向的职业教育思想认为： 在“技术”“工作与劳动组织”“教育与人力资源开发”三者之间，并非传统观点中的“技术”“工作与劳动组织”影响“教育与人力资源开发”的关系，而是三者相互制约和相互影响的关系（见图32） Heidegger G, Rauner F. Berufe 2000Berufliche Bildung für die industrielle Production der Zukunft ［M］. Ministerium feur Arbeiter,Gesundheit und Soziales des Landes NordrheinWestfalen,1989： 10.，“教育与人力资源开发”不仅受到“技术”和“工作与劳动组织”的影响（如虚线所示），而且其作为独立变量，也对“技术”和“工作与劳动组织”产生主动的和积极的影响（如实线所示），因此职业教育培养的人才“不仅要具有技术适应能力，而且更重要的是应对能力，本着对社会、经济和环境负责的态度，参与设计和创造未来的技术和劳动世界”。 赵志群，王炜波. 德国职业教育设计导向的教育思想研究［J］. 中国职业技术教育，2006(32)： 6264. 图32技术,工作与劳动组织，教育与人才资源开发的关系 设计导向职业教育思想的提出，迎合了当时以人为本的社会大讨论，对社会学界、职业教育界和工程技术界都产生了巨大的影响。如海德格尔认为“技术和工作的社会设计（the social shaping of work and technology）”强调了思考关联下的行动的重要性。他认为“设计”（shaping）一词非同寻常，它超越了对活动的规划（designing）和计划（planning）。“设计”一词不仅包括具体任务的可以被理性思考的机械方面，而且它在同等意义上也表达了工作作为一种人类活动的重要作用，这种活动包含了人类愿望，特别是情绪相关方面。后者则不完全是理性思考所能理解的。因此,对作为人类活动的工作的整体性思考非常重要。海德格尔认为“对技术和工作的社会设计”这一设计导向思想应该成为职业教育的指导方针，它能够适合劳动生产组织方式以及其中人际关系的变化，对于各国来说，都是改善和提升职业教育的重要工具。① 设计导向的职业教育思想产生后，逐渐成为西方各国职业教育的重要指导思想，也促进了传统的职业教育课程的改革。德国在1991年将“促进设计能力的发展”作为宏观的教育目标第一次写进各州文教部长法律法规中。这一指导思想还被应用到一系列科研项目中，如欧盟达·芬奇计划中的“欧洲职业化（New Forms of Education of Professionals for Vocational Education and Training, EUROPROF）”项目，引发了一系列的教育教学活动实践，推动了德国职业科学的建立，也促进了以学习领域课程为具体形式的工作过程导向课程理论的产生。② ①③ Heidegger G. The Social Shaping of Work and Technology as a Guideline for Vocational Education and Training ［J］. Journal of European Industrial Training, 1997, 21(6/7)： 238246. ② Felix Rauner. Occupational Research: Implications for the Development of Research Methods ［M］//In Zhiqun Zhao, Felix Rauner. Areas of Vocational and Education Research ［M］. Berlin: Springer, 2014： 71. （二） 设计导向的职业教育思想的形成 20世纪80年代，布朗沃（P.Bordner）研究认为，在同等生产技术水平下，工厂将来有两种发展途径： 技术中心和人类中心。信息技术的发展不仅可以让生产计划、控制和监控进一步集中，导致生产和管理泰勒主义加强，相反地，它也可以产生分散的网络组织，如工厂内部的一些小的、部分自主的生产单元，这增强了组织生产中等级减少的趋势。虽然当前技术中心占主导地位，但是人类中心的趋势越来越明显。随着精益生产组织方式的变革，以及现代计算机网络技术、自动化技术（特别是机器人技术）在生产中的大量应用，如何发挥人在新的工厂环境中的作用，成为欧洲发达国家所思考的问题。③ 20世纪80年代，劳耐尔教授与英国学者考波特（J.M.Corbett）、丹麦学者拉斯姆（L.B.Rasmussen）等共同领导的多国科研合作小 组，在欧洲“信息技术研究和发展的促进策略（ESPRIT）” 项目框架下，开展了“以人为中心的计算机集成制造系统”（human centred CIM systems）的研究。该研究的目的在于探索和开发以人 为中心的计算机辅助制造技术，如何有效地发挥人在生产中的作用并实 现生产的人格化，使生产车间作业人员的知识和技能不再处于附属地位。 赵志群，王炜波. 德国职业教育设计导向的教育思想研究［J］. 中国职业技术教育，2006(32)： 6264.项目小组在工程师、社会学家以及产品使用者等共同协作下，对以人为中心的计算机辅助生产这一新的劳动组织和生产技术下的技术内涵、工作结构，以及技术、工作与职业资格之间关系进行了深入的研究，在1988年发布了研究成果《对技术和工作的社会设计： 以人为中心的计算机集成制造》。他们在此报告中提出了“对技术和工作的社会设计”这一重要思想，即在社会发展中，技术不是唯一的决定因素，采用相同技术和不同劳动组织方式，对生产力的促进程度可能完全不同，人类可以在一定程度上设计技术和工作。 Rauner F, Rasmussen L, Corbett J M. The social shaping of technology and work: human centred CIM systems ［J］. Ai & Society, 1988, 2(1): 4761.随后劳耐尔和海德格尔将这一思想引入职业教育领域，成为职业教育的指导思想。 Heidegger G. The Social Shaping of Work and Technology as a Guideline for Vocational Education and Training ［J］. Journal of European Industrial Training, 1997, 21(6/7): 238246.项目小组关于以人为中心的计算机集成制造中的技术和工作结构的研究成果是设计导向职业教育思想形成的重要基础。 首先，关于技术内涵方面。海力格（H.D.Hellige）曾提出“技术问题解决的界限”（horizons of technological problem solving）的概念，认为工程师往往考虑标准规范，这是他们的思考边界。鲁思（K.Ruth）等人则认为这一界限依据工业文化而变化。对技术的设计目标在于新的解决方案，这需要超越这些边界。非专业人士能展现值得考虑的想象，因为他们较少受工程师思考规范影响。他们认为将来的技术工人应该能够和工程师讨论技术的某些方面。海德 格尔对自然科学知识决定技术改变和技术创新的传统观点进行了批判，他认为技术发展不仅有其物质逻辑、技术逻辑，还有社会逻辑，